Confluències en art i educació - page 9

12
Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
rals” o “interèsperparticipar en lavida cultural i contribuir a la conservaciódel patrimoni cultural i artístic,
tantde lamateixacomunitat comde lesaltrescomunitats i cultures.”Elscomponentsde lacompetènciaels
trobemàmpliamentdesenvolupatsalsobjectius icontingutsespecíficsde l’àread’educacióartística.Aquesta
matèria d’ensenyament, en la seva formulació actual, acumula una llarga tradiciópedagògica. La seva con-
creció a les aules no està exempta, enmolts casos, d’inèrcies poderoses i resistències fèrries al canvi —en
especiala l’educacióprimària,peròtambéaaltresnivellsdel sistemaeducatiu.Voltantaulesnoés infreqüent
ensopegarencaraamb lapèssimaproducciód’objectesensèrieperaornaràlbums, pràctica impermeablea
lasuccessiódeparadigmeseducatius.Malgrat lapervivènciadepràctiquesno fonamentades, aquesta tradi-
ciópedagògicaqueesmentàvemésrica idiversa.
Queden llunyelsprimersmodelsper introduir l’activitat artísticaa l’escola, dematriuclarament acadèmica.
Lesacadèmiesd’art, lesprimeres institucionspúbliquesdedicadesa la formaciód’artistesprofessionals, sor-
gidesalsegle
xviii
comaalternativaregladaa l’aprenentatgealsidelsgremis, tenien lamimesicoma ideacen-
tral. I lesmetodologiesde formacióesbasaven, consegüentment,en lacòpia.Còpiade làmines, còpiad’obres
delsmestres, còpiadel natural: tal era el periplehabitual de l’alumne. Noés estranyque, fins benentrat el
segle
xx
, lacòpiade làmines fostambé lapràcticahabitualenelscentresd’educacióobligatòria.Excepció feta
peralgunsprecursors, comFranzCizek,ArthurWesleyDowo, unsanysdesprés,CélestinFreinet. Lacòpia
de làminespotsemblarun fòssilpedagògic, peròperviuencara,dissimulatambundissenymésatractiu, sota
algunesactivitatsdels llibresd’editorialspoc imaginatives;en formade “fitxesdetreball”quenomereixerien
altredestíqueel contenidorblau.
Bonapartde lahistòriarecentde l’educacióartísticaen l’àmbit formalhatranscorregutparal·lelaa l’evolució
de l’art. Així, amitjan segle
xx
, les idees dominants en l’educació artística a les escoles demigmón eren la
creativitat i l’expressiópersonal.De lamateixamaneraque l’expressiósubjectiva i lacreació impregnaven les
teories i pràctiquesde l’artmodernoccidental. Tantésaixí quealsanysseixanta i setantaproliferavenarreu
elsassajossobre lasuposadaafinitatentre l’art informalistao l’expressionismeabstracte i lapintura infantil
prefigurativa. Peraltrabanda, lanocióde llenguatgeplàstic, tancomúalscurrículumsd’educacióartísticaal
darrer terçdel segle
xx
, té les seves arrels a l’experiènciapedagògicade laBauhaus i el formalismeestètic.
Quan lataca,el traç i lamatèriaestavenalcorde lacreativitatartísticamoderna,elpunt, la línia ielcoloreren
tambéal centrede
l’agenda
educativa.
Coméssabut, el projecteDisciplineBasedArtEducation, lideratperGreer (1997) alsEstatsUnits, vamar-
carunpuntd’inflexióenunàmbit curricularque semblavaexcessivamentdispers i pocemmotllat al format
dedisciplinaescolar.Lapropostaesvaperfeccionaramansd’Eisner (1995), ivaguanyarpes la interaccióen-
treelmirar i el fer:unscurrículumsmassacentratsenel feractivitatsartístiqueshaviendesercontrapesats
ambuncomponentd’apreciacióde l’art i fonamentaciódel judiciestètic.Totplegatamb lesaportacionsde la
història i lacríticade l’art i la teoriaestètica.Hem fetel trànsitde “l’expressióplàstica”a “l’educacióartística”
(Hernández,1991).
Unsanysabans, el 1967, el pedagogbrasilerPauloFreirehaviaposatels fonamentsdel queseriaunprocés
sistemàticdeqüestionament de teories i pràctiqueseducatives. Procésque, enel campqueensocupa, po-
1,2,3,4,5,6,7,8 10,11,12,13,14,15,16,17,18,19,...142
Powered by FlippingBook