Confluències en art i educació - page 97

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Confluències en art i educació / L’educació formal com a interlocutora en l’acció educativa del museu
ARTE, MUSEOS, ESCUELA. UN
UNIVERSO DE RELACIONES PO-
SIBLES.
El tema central de esta publicación
es la interacciónde la laboreducativa
del museo con la educación formal.
Este tema hace emerger de inmedia-
tounaseriedecuestiones, algunasde
ellas muy sabidas, para las cuales no
tenemosrespuestasdefinitivas. ¿Fun-
cionade formaadecuada la interlocu-
ciónde loseducadoresdemuseocon
losdocentesdeenseñanzaprimariay
secundaria?¿Cómopodemosmejorar
las sinergias entremuseos y centros
educativos?
Si tenemos en cuenta los agentes im-
plicados, la formación y los espacios
de interés de unos y otros no son
necesariamente coincidentes. Eso es
especialmenteobvioenel casode los
maestrosdeenseñanzaprimaria, con
una profesionalización hoy por hoy
todavía centrada en una formación
psicopedagógica general y un barniz
multidisciplinar en forma de didác-
ticas específicas. Los educadores
de museos, en cambio, en principio
parecen más relacionados con toda
una familiadeprofesionesvinculadas
directa o indirectamente a la insti-
tución museo, que podría incluir a
conservadores, investigadores y ges-
tores culturales, con una formación
inicial más disciplinar (historia del
arte, museología, gestión del patri-
monio cultural). Los maestros tienen
uncampodeactividadprofesional de
amplio espectro, en el que cada día
queremos añadir nuevas demandas.
El educador demuseo, por su parte,
haestadotradicionalmentevinculado
de formamás específica al arte y a la
constelación de disciplinas conecta-
das a él: historia del arte, estética,
críticadearte, estudiosde culturavi-
sual, semiótica, antropologíadel arte.
También, en algunos casos, a lapeda-
gogía. Y, en losúltimos tiempos, están
entrandoenescenaperfilesprofesio-
nalesnuevose interesantes como los
inductores de
proyectos en contexto
y
activistasculturalesdediversa índole
que utilizan el museo como platafor-
ma de actuación bajo el paraguas de
laaccióneducativa.
Tenemos, pues, una labor común en
la que participan profesionales de
formaciones e intereses aparente-
mentediversos. Parapotenciar su in-
terlocución tenemos que considerar
que, probablemente, hablande temas
coincidentes desde
lugares
diferen-
tes. Cada uno parte de una herencia
epistemológicaodeuna tradiciónpe-
dagógicadeterminada. Las líneasque
siguen quieren repasar brevemente
algunos componentes de estas he-
rencias y apuntar posibles puntos en
común, interferencias, contamina-
ciones productivas. Es obvio que la
colaboración escuela-museo debería
ser un intercambio más profundo
queunaeventual visitadeundíapara
romper la rutina (Trepat y Masego-
sa, 1991; Pastor, 1992; Hernández,
1998; García, 1994). Intercambio
que, desde una formulación conven-
cional, incluye la preparación con-
junta de la visita del grupo por parte
delmaestroyel educadordelmuseo,
la conexión de los contenidos de la
visita con el currículo, la elaboración
posterior en el aula de los temas tra-
bajados, etc. Unejemplo clásico sería
el completísimoyelaborado catálogo
de
fiches de visite
del Musée d’Orsay.
Pero la incesante evolución del arte,
laredefinicióndel roleducativode los
museos y el creciente interés por la
aproximación crítica al conocimiento
desde las aulas sugierenvíasde cola-
boración nuevas que vanmuchomás
allá y que justo ahora empezamos a
explorar.
Muchos docentes de la educación
formal se aproximan a losmuseos de
arte a partir de las demandas del cu-
rrículodeEducaciónartística:visualy
plástica (aunque, como veremosmás
adelante, esta no es la única posibili-
dad). La competencia artística y cul-
tural, tal como aparece caracterizada
enel currículo vigente, hace referen-
cia al arte, la cultura y el patrimonio
con expresiones como “apreciación y
disfrute con el arte y otras manifes-
taciones culturales” o “interés por
participar en la vida cultural y contri-
buir a la conservacióndel patrimonio
cultural y artístico, tantode lapropia
comunidad como de las otras comu-
nidadesyculturas.” Los componentes
de la competencia los encontramos
ampliamentedesarrolladosen losob-
jetivos y contenidos específicos del
área de educación artística. Estama-
teriadeenseñanza,ensu formulación
actual, acumula una larga tradición
pedagógica. Su concreción en las au-
las no está exenta, enmuchos casos,
de inercias poderosas y resistencias
férreas al cambio—en especial en la
educación primaria, pero también en
otros niveles del sistema educativo.
Visitando aulas no es infrecuente
tropezar todavía con la infumable
producción de objetos en serie para
adornar álbumes, práctica imper-
meable a la sucesión de paradigmas
educativos. Apesar de la pervivencia
de prácticas no fundamentadas, esta
tradición pedagógica que indicába-
moses ricaydiversa.
Quedan lejos los primeros modelos
para introducir la actividad artística
en la escuela, de matriz claramente
académica. Las academias de arte,
las primeras instituciones públicas
dedicadas a la formación de artistas
profesionales, surgidasenel siglo
xviii
como alternativa reglada al aprendi-
zajeenel senode los gremios, tenían
la mimesis como idea central. Y las
metodologías de formación se basa-
ban, consecuentemente, en la copia.
Copia de láminas, copia de obras de
los maestros, copia del natural: tal
erael periplohabitual del alumno.No
es extraño que, hasta bien entrado
el siglo
xx
, la copia de láminas fuese
también la práctica habitual en los
centros de educación obligatoria. A
excepción de algunos precursores,
como Franz Cizek, Arthur Wesley
Dow o, unos años después, Célestin
Freinet. La copia de láminas puede
1...,87,88,89,90,91,92,93,94,95,96 98,99,100,101,102,103,104,105,106,107,...142
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